Om former för lärande och tillämpning i arbetslivet
Bo Strangert
Återblickarna speglar ganska vanliga anomalier i universitetskontexter.
De handlar bland annat om administrativa hinder för utbildning och forskning, konkurrens om knappa resurser, skilda värderingar av ämnesinnehåll och metodik, förutom den utbredda oförmågan att hantera förekommande olikheter i personligheter och synen på arbetsklimatet. Inom samhällsvetenskaplig fakultet finns det också tydliga tendenser till att kontroversiella tolkningsansatser inkräktar på det etablerade vetenskapliga förhållningssättet. Sådana störningar försvårar högskolans uppgift att förbereda de studerande för deras roller i samhället.
I Återblickarna framgår det att sådana störningar också berörde våra kurser i arbets- och organisationspsykologi. De medförde ökad arbetsbelastning, men jag bedömer att vår motståndskraft ändå var tillräcklig för att vidmakthålla våra egna FoU-ambitioner. Vårt fokus låg på att försöka skapa bättre förutsättningar för våra kursdeltagare att tillämpa ett vetenskapligt arbetsätt som modell för praktisk problemlösningar (VAMPP) i deras nuvarande eller kommande yrkesverksamhet.
I vårt fall gällde det dels nybörjarstuderande på psykolog- och personalvetar-program och dels redan yrkesverksamma studerande, som ville förkovra sig i arbets- och organisationspsykologi. Nybörjaren har oftast oklara föreställningar om de faktiska kraven i yrkesområdet och är ”kontextfri” med dess åtföljande för- och nackdelar inför sin framtida roll i arbetslivet. Den yrkesverksamma studenten förväntar sig att få användbara kunskaper om arbetslivets psykologi och är ”kontextberoende” på gott och ont. Högskolans uppgift är kort sagt att försöka utforma utbildningen i respektive fall så att den enskilde studenten ska kunna verka optimalt i yrkesverksamhet och samhälle i ständig utveckling.
Annorlunda uttryckt så kräver utbildningen ett lärande som för programstudenten innefattar ett explorativt lärande om en framtida yrkeskontext, medan lärandet för den yrkesverksamma arborg-studenten handlar om att utnyttja utbildningen för att utveckla eller förbättra förhållanden i en existerande yrkeskontext.
I ett kognitivt perspektiv har målet för lärandet en styrande roll. Målet innebär ett antal föreställningar om vad man strävar efter. I lärandet utvecklas föreställningarna efterhand och fungerar som motiv för att söka och värdera information om framsteg och misstag i lärandeprocessen. Det gäller i både intellektuella och praktiska sammanhang. I detta perspektiv blir kursledarens eller lärarens roll att understödja eller korrigera elevens föreställningar och agerande så att de stämmer med kursens inriktning (se Education and Training in R&D | Education in Work and Organizational Psychology).
Den yrkesverksamma studentens förväntningar på utbildningen är förstås starkt kontextberoende och specifika i jämförelse med programstudentens. Det medför skilda krav på ämnesinnehåll och övningar, även om båda fallen har samma krav på att undervisningen ska bedrivas på vetenskaplig grund.
Den yrkesverksamma kan antas förvänta sig att studieinsatsen i arbets- och organisationspsykologi ska ge tillämpbara resultat i jobbet. Föreställningarna om det kan delvis infrias redan från början, vilket motiverar fortsatt engagemang, trots att det saknas resurser till individualiserad handledning på lågstadiekurser. Lösningen är att kursen inriktas på att utveckla förmågan att använda ett vetenskapligt arbetssätt så att studenten kan tillämpa det i sin praktiska arbetssituation. Yrkeserfarenheten bidrar då i lärandeprocessen till att föreställningarna om mål och medel blir tydliga, under förutsättning att studieuppgifterna kan användas flexibelt av studenten. Studenten ”exploaterar” sitt yrkeskunnande i lärandet.
Utbildningen av programstudenter saknar däremot i allmänhet tydliga kopplingar till specifika målkontexter. Studenternas föreställningar om målen är vaga eller ibland till och med orealistiska. Inledningsvis brukar därför beteende-vetenskapliga ämneskunskaper inte bidra till att utveckla effektiva föreställningar om målkontexter.
En vanlig åtgärd för att skapa en motiverande grund för lärande är att låta yrkesföreträdare, som t.ex. HR-specialister eller psykologer, orientera om sin praktik. Studenternas föreställningar influeras då av existerande strategier och värderingar. Avsikten är god, men risken finns att inslagen kan bidra till att överförenkla utmaningarna i professionen eller konservera existerande bruk. Studentens möjlighet att självständigt och konstruktivt ”explorera” området kan inskränkas eller förstärkas beroende på budskapens kaktär.
En annan ansats för att skapa motiverande och konkreta föreställningar om yrkesverksamheten är att exempelvis genomföra rollspel och arbeta med praktikfall. Risken finns dock att fallen och övningarna inte har realistiska förutsättningar eller att resultaten av dem övergeneraliseras. Det finns därför goda skäl till att inleda all ämnesutbildning med en propedeutisk kurs i vetenskapligt arbetssätt. Målet att uppnå professionalitet kräver förmåga att både utveckla sina föreställningar och kunna värdera och ifrågasätta dem kritiskt i lärandeprocessen.
Kursens och lärarens uppgift kan förenklat och formellt beskriva som en reglerprocess för att stimulera elevens eget reglersystem för lärande, dvs att kognitivt generera och kritiskt värdera cykler av föreställningar om tillstånd (Ci) och åtgärder (Aj) – en ordnad mängd ⟨Ci,Aj⟩ för att nå ett acceptabelt slutmål.
De yrkesverksamma studerande genomförde på samlingarna laboratorieövningar i att analysera och planera både sina egna och andras arbetssituationer, medan hemuppgifterna gällde den egna arbetskontexten. Programstudenterna fick vänta till kursen på C-nivå med att genomföra projektarbeten i praktiska kontexter (se Dissertations and Undergraduate Theses).
Ett kritiskt vetenskapligt förhållningsätt kan vara avgörande för att uppnå professionalitet och bör därför förvärvas tidigt i en kvalificerad utbildning. I föregående Återblickar beskrivs ett fall där otillräcklig eller alltför specifik metodundervisning på lågstadiet i vissa kurser blev ett hinder för deras elever att acceptera och hantera nödvändiga avancerade metodkrav på högre kursnivåer. Bristfälliga metodkunskaper leder till kvalitetsförsämringar i både praktik och forskning.